Laurence de Cock
En octobre dernier, le Journal du Dimanche publiait une version de travail d’un rapport du Haut Conseil à l’intégration qui dénoncerait « l’incapacité de l’école française à intégrer les enfants de l’immigration ». Question complexe, tant il est difficile de connaitre la réalité des établissements, et difficile de s’extraire de présupposés idéologiques.
Concernant l’enseignement de l’histoire, le rapport s’appuie sur une enquête de l’APHG [1] de 2003 et un rapport de l’Inspection générale de 2005 : ne dispose-t-on pas d’éléments plus récents ? Quel crédit peut-on accorder à ces enquêtes ?
Ces deux enquêtes ne sont pas de même nature et doivent en effet être contextualisées. Celle de l’APHG a procédé sur le mode du questionnaire envoyé aux enseignants. Ses auteurs reconnaissent que sa représentativité est très limitée. Sur les plus de six-mille questionnaires envoyés, seuls six-cents réponses sont parvenues parmi lesquelles quatre-vingt-dix pointaient d’éventuelles difficultés, notamment lors des cours concernant le fait religieux ou l’enseignement du conflit au Moyen-Orient. Le rapport de Jean-Pierre Obin est un rapport officiel de l’Inspection générale qui vise à faire un état des lieux de la question religieuse dans les « quartiers » et de ses résonances dans l’espace scolaire. Ce rapport a fait l’objet d’un ouvrage de commentaires de personnalités comme Fadela Amara, Jean-Paul Brighelli ou Barbara Lefebvre [2]. C’est ici qu’apparait le dénominateur commun entre les deux enquêtes : dans le contexte de l’après 11 septembre 2001 et de la seconde intifada, ces deux supports s’attachent à valider le « problème de la place de l’islam » dans la société française. On y retrouve tous les poncifs véhiculés par les médias à cette époque : l’oppression de la fille voilée, l’antisémitisme structurel de la culture musulmane, le virilisme débridé des jeunes garçons dans les quartiers, l’identification aux souffrances palestiniennes. Ces explications culturalistes des conflits dans les « quartiers » et les classes valident alors une supposée « crise de l’intégration » due à la dégradation de l’adhésion aux valeurs républicaines de ces populations décidément inassimilables. En effet, le soi-disant « communautarisme » de ces populations dites « issues de l’immigration » (on se demande bien combien de générations il faudra pour qu’elles cessent de l’être) nourrit les fantasmes des nostalgiques d’une identité nationale matrice d’une culture républicaine purgée de ses différences culturelles.
Les enquêtes sociologiques qui invalident très largement ces conclusions simplistes sont nombreuses. On peut citer les travaux de Françoise Lorcerie sur l’ethnicité à l’école, mais aussi plus largement ceux des sociologues travaillant sur les quartiers populaires, comme Sylvie Tissot, Laurent Bonelli. L’ouvrage de Michel Wieviorka, La tentation antisémite, la haine des Juifs dans la France d’aujourd’hui, très accessible, permet également de relativiser largement l’antisémitisme dans les classes. Après enquête, il conclut que cet antisémitisme renvoie davantage à la place de l’insulte dans la culture adolescente, à une volonté d’aller chercher le qualificatif le plus violemment insultant équivalent à « sale noir » ou « sale arabe ». « L’enseignant leur attribue une signification, au risque de les surcharger et de renforcer des processus de construction identitaire, et donc des appartenances ou des identifications, à commencer par celles qui renvoient au conflit israélo-palestinien. » Mais ces explications sociologisantes vont à l’encontre du sensationnalisme des témoignages dont le livre « Les territoires perdus de la république » paru en 2003 est le meilleur exemple.
À lire l’état des lieux proposés, on a le sentiment d’une école agressée par des revendications extérieures, les « pressions communautaristes », auxquelles il faudrait trouver le moyen de faire face.
Le terme de « communautarisme » est un néologisme essentiellement polémique et chargé négativement. Il n’appartient pas au vocabulaire de la sociologie. Après le 11 septembre 2001, le danger « communautariste » rejoint celui du différentialisme culturel. Il permet de gommer les critères socio-économiques de la discrimination et de la ségrégation. Ainsi, dans le rapport du HCI, les quartiers populaires qualifiés de « certains territoires » ou de « cités » sont réduits à leur dimension ethnico-religieuse. Il y est même question de « communautarisme identitaire ». De la sorte, le rapport valide le flou lexical qui existe sur les élèves qui y sont scolarisés : « immigrés », « étrangers », « enfants d’immigrés », « issus de l’immigration », quand on sait que la plupart des élèves des collèges des quartiers populaires sont enfants de parents de nationalité française. Ce rapport est un condensé très maladroit d’assignations identitaires.
Pour autant, l’ethnicité n’est pas absente des rapports sociaux scolaires. Par « ethnicité », il faut entendre ici la mobilisation volontaire de l’argument « ethnique » dans le cadre des rapports sociaux. Chez les élèves, cela s’illustrera par des remarques du type « Algérie en force », « Renois/Céfrans », par des interpellations ethnicisées entre pairs. La question est certes sensible, mais mérite d’être abordée sereinement et scientifiquement. Il faut commencer par s’interroger sur la manière avec laquelle les débats publics viennent agir sur ces rapports sociaux dans l’école ; comment ils les orientent, cristallisent des entre-soi, les infléchissent vers des modes plus exclusifs et fermés. Les conclusions du HCI participent de cette construction de catégories de pensées essentialisantes.
Les auteurs du rapport proposent de renouer avec une histoire scolaire comme « fabrique de la nation », « donnant le sentiment de faire partie d’un même peuple ». Une prescription bien lourde pour les enseignants, non ?
Toute la démonstration de la partie scolaire du rapport vise à redonner à l’école sa fonction de creuset au service de l’identité nationale. En cela, il est fidèle à la ligne politique gouvernementale : dans une lettre de cadrage adressée en avril 2008 au ministre Éric Besson, il est demandé explicitement la réquisition des programmes scolaires. Les programmes actuels d’histoire de l’école primaire en sont une belle illustration dans le retour qu’ils opèrent à une écriture caricaturale et réactionnaire de la légende républicaine. L’identité nationale est la réponse apportée aux « incivilités » et au « malaise identitaire ». Cette croyance dans les vertus d’un roman national qui fonctionnerait comme la matrice identitaire s’explique par les finalités traditionnellement assignées à l’histoire scolaire [3] : accompagner l’édification d’une conscience politique et d’une citoyenneté. Les grincements ou crispations autour de la question du roman national révèlent alors les tensions autour des évolutions du projet scolaire. L’école est un lieu fondamentalement politique et les savoirs scolaires sont porteurs de projets politiques. Croire encore que les « héros » nationaux (Vercingétorix, Clovis, Jeanne d’Arc…), les gestes glorieux prétendument sacrificiels (Guy Môquet), ou les vertus de l’âme de la France peuvent faire rêver nos élèves relève d’un acte de foi idéologique : celui de la mise en avant d’une citoyenneté purement adhésive aux valeurs véhiculées par le pouvoir. En revanche, insister sur l’intelligibilité des moments historiques, sur le rôle des acteurs sociaux comme moteurs de l’histoire, sur les vertus du doute et du débat, et enfin sur une ouverture au reste du monde n’est pas céder à un tiers-mondisme ringard comme le suggère le rapport HCI, mais admettre que la citoyenneté doit être avant tout critique, que le projet politique de l’école est celui d’un universalisme qui se redéfinirait par l’acceptation des différences et de la conflictualité, et non plus par sa quête du consensus mou.
Laurence de Cock
Professeure d’histoire-géographie en lycée à Nanterre (Hauts-de-Seine), présidente du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)
Ces deux enquêtes ne sont pas de même nature et doivent en effet être contextualisées. Celle de l’APHG a procédé sur le mode du questionnaire envoyé aux enseignants. Ses auteurs reconnaissent que sa représentativité est très limitée. Sur les plus de six-mille questionnaires envoyés, seuls six-cents réponses sont parvenues parmi lesquelles quatre-vingt-dix pointaient d’éventuelles difficultés, notamment lors des cours concernant le fait religieux ou l’enseignement du conflit au Moyen-Orient. Le rapport de Jean-Pierre Obin est un rapport officiel de l’Inspection générale qui vise à faire un état des lieux de la question religieuse dans les « quartiers » et de ses résonances dans l’espace scolaire. Ce rapport a fait l’objet d’un ouvrage de commentaires de personnalités comme Fadela Amara, Jean-Paul Brighelli ou Barbara Lefebvre [2]. C’est ici qu’apparait le dénominateur commun entre les deux enquêtes : dans le contexte de l’après 11 septembre 2001 et de la seconde intifada, ces deux supports s’attachent à valider le « problème de la place de l’islam » dans la société française. On y retrouve tous les poncifs véhiculés par les médias à cette époque : l’oppression de la fille voilée, l’antisémitisme structurel de la culture musulmane, le virilisme débridé des jeunes garçons dans les quartiers, l’identification aux souffrances palestiniennes. Ces explications culturalistes des conflits dans les « quartiers » et les classes valident alors une supposée « crise de l’intégration » due à la dégradation de l’adhésion aux valeurs républicaines de ces populations décidément inassimilables. En effet, le soi-disant « communautarisme » de ces populations dites « issues de l’immigration » (on se demande bien combien de générations il faudra pour qu’elles cessent de l’être) nourrit les fantasmes des nostalgiques d’une identité nationale matrice d’une culture républicaine purgée de ses différences culturelles.
Les enquêtes sociologiques qui invalident très largement ces conclusions simplistes sont nombreuses. On peut citer les travaux de Françoise Lorcerie sur l’ethnicité à l’école, mais aussi plus largement ceux des sociologues travaillant sur les quartiers populaires, comme Sylvie Tissot, Laurent Bonelli. L’ouvrage de Michel Wieviorka, La tentation antisémite, la haine des Juifs dans la France d’aujourd’hui, très accessible, permet également de relativiser largement l’antisémitisme dans les classes. Après enquête, il conclut que cet antisémitisme renvoie davantage à la place de l’insulte dans la culture adolescente, à une volonté d’aller chercher le qualificatif le plus violemment insultant équivalent à « sale noir » ou « sale arabe ». « L’enseignant leur attribue une signification, au risque de les surcharger et de renforcer des processus de construction identitaire, et donc des appartenances ou des identifications, à commencer par celles qui renvoient au conflit israélo-palestinien. » Mais ces explications sociologisantes vont à l’encontre du sensationnalisme des témoignages dont le livre « Les territoires perdus de la république » paru en 2003 est le meilleur exemple.
À lire l’état des lieux proposés, on a le sentiment d’une école agressée par des revendications extérieures, les « pressions communautaristes », auxquelles il faudrait trouver le moyen de faire face.
Le terme de « communautarisme » est un néologisme essentiellement polémique et chargé négativement. Il n’appartient pas au vocabulaire de la sociologie. Après le 11 septembre 2001, le danger « communautariste » rejoint celui du différentialisme culturel. Il permet de gommer les critères socio-économiques de la discrimination et de la ségrégation. Ainsi, dans le rapport du HCI, les quartiers populaires qualifiés de « certains territoires » ou de « cités » sont réduits à leur dimension ethnico-religieuse. Il y est même question de « communautarisme identitaire ». De la sorte, le rapport valide le flou lexical qui existe sur les élèves qui y sont scolarisés : « immigrés », « étrangers », « enfants d’immigrés », « issus de l’immigration », quand on sait que la plupart des élèves des collèges des quartiers populaires sont enfants de parents de nationalité française. Ce rapport est un condensé très maladroit d’assignations identitaires.
Pour autant, l’ethnicité n’est pas absente des rapports sociaux scolaires. Par « ethnicité », il faut entendre ici la mobilisation volontaire de l’argument « ethnique » dans le cadre des rapports sociaux. Chez les élèves, cela s’illustrera par des remarques du type « Algérie en force », « Renois/Céfrans », par des interpellations ethnicisées entre pairs. La question est certes sensible, mais mérite d’être abordée sereinement et scientifiquement. Il faut commencer par s’interroger sur la manière avec laquelle les débats publics viennent agir sur ces rapports sociaux dans l’école ; comment ils les orientent, cristallisent des entre-soi, les infléchissent vers des modes plus exclusifs et fermés. Les conclusions du HCI participent de cette construction de catégories de pensées essentialisantes.
Les auteurs du rapport proposent de renouer avec une histoire scolaire comme « fabrique de la nation », « donnant le sentiment de faire partie d’un même peuple ». Une prescription bien lourde pour les enseignants, non ?
Toute la démonstration de la partie scolaire du rapport vise à redonner à l’école sa fonction de creuset au service de l’identité nationale. En cela, il est fidèle à la ligne politique gouvernementale : dans une lettre de cadrage adressée en avril 2008 au ministre Éric Besson, il est demandé explicitement la réquisition des programmes scolaires. Les programmes actuels d’histoire de l’école primaire en sont une belle illustration dans le retour qu’ils opèrent à une écriture caricaturale et réactionnaire de la légende républicaine. L’identité nationale est la réponse apportée aux « incivilités » et au « malaise identitaire ». Cette croyance dans les vertus d’un roman national qui fonctionnerait comme la matrice identitaire s’explique par les finalités traditionnellement assignées à l’histoire scolaire [3] : accompagner l’édification d’une conscience politique et d’une citoyenneté. Les grincements ou crispations autour de la question du roman national révèlent alors les tensions autour des évolutions du projet scolaire. L’école est un lieu fondamentalement politique et les savoirs scolaires sont porteurs de projets politiques. Croire encore que les « héros » nationaux (Vercingétorix, Clovis, Jeanne d’Arc…), les gestes glorieux prétendument sacrificiels (Guy Môquet), ou les vertus de l’âme de la France peuvent faire rêver nos élèves relève d’un acte de foi idéologique : celui de la mise en avant d’une citoyenneté purement adhésive aux valeurs véhiculées par le pouvoir. En revanche, insister sur l’intelligibilité des moments historiques, sur le rôle des acteurs sociaux comme moteurs de l’histoire, sur les vertus du doute et du débat, et enfin sur une ouverture au reste du monde n’est pas céder à un tiers-mondisme ringard comme le suggère le rapport HCI, mais admettre que la citoyenneté doit être avant tout critique, que le projet politique de l’école est celui d’un universalisme qui se redéfinirait par l’acceptation des différences et de la conflictualité, et non plus par sa quête du consensus mou.
Laurence de Cock
Professeure d’histoire-géographie en lycée à Nanterre (Hauts-de-Seine), présidente du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)
Notes
[1] Association des professeurs d’histoire-géographie.[2] L’école face à l’obscurantisme religieux, 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Max Milo, 2006.
[3] Cf. Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.
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