Sociologias: A quoi sert l’éducation secondaire ? En Europe, les compétences contre le savoir

12/04/2011

A quoi sert l’éducation secondaire ? En Europe, les compétences contre le savoir

Nico Hirtt - Enseignant, membre de l’Appel pour une école démocratique (Bruxelles)

Pour la Commission européenne, un objectif : préparer un vivier de main-d’œuvre flexible pour répondre aux besoins des entreprises en travailleurs peu qualifiés.

La pensée éducative de Mme Androulla Vassiliou, commissaire européenne à l’éducation, tient en quelques phrases : « améliorer les compétences et l’accès à l’éducation en se concentrant sur les besoins des marchés », « aider l’Europe à engager la compétition globalisée », « équiper les jeunes pour le marché du travail d’aujourd’hui » et « répondre aux conséquences de la crise économique » (1).

Elle résume assez bien les conceptions des dirigeants européens, qui considèrent depuis une quinzaine d’années que la première mission de l’école est de soutenir les marchés et que la solution aux problèmes de chômage et d’inégalité réside dans une meilleure adéquation entre l’enseignement et les « besoins » économiques.

« La notion de réussite pour tous
ne doit pas prêter à confusion »

Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) prévoit, pour les années à venir, une augmentation de l’emploi hautement qualifié, mais également « une croissance significative du nombre d’emplois pour les travailleurs des secteurs de services, spécialement dans la vente au détail et la distribution, ainsi que dans d’autres occupations élémentaires ne nécessitant que peu ou pas de qualifications formelles (2) ». Un phénomène auquel l’agence européenne donne le nom de « polarisation dans la demande de compétences ».

Une tendance que les Etats-Unis connaissent aussi : sur les quarante emplois présentant la plus forte croissance en volume, huit seulement nécessitent de très hauts niveaux de qualification (baccalauréat + 4 ou davantage) alors qu’une vingtaine ne requièrent qu’une courte formation « sur le tas » (short-term on-the-job training) (3). Divers auteurs anglo-saxons décrivent cette polarisation en opposant « MacJobs » et « McJobs » (par référence au Mac, l’ordinateur de la firme Apple, et au « Mc » de McDonald’s). Pour les économistes David H. Autor, Lawrence F. Katz et Melissa S. Kearney, « l’évolution de l’emploi [depuis] les années 1990 est polarisée, avec la plus forte croissance dans les emplois très hautement qualifiés, la plus faible croissance dans les emplois à qualification intermédiaire et une croissance modeste dans les emplois faiblement qualifiés (4) ».

Ces transformations du marché du travail, qui contrastent quelque peu avec le discours habituel sur la « société de la connaissance », ont nécessairement des conséquences radicales sur les politiques éducatives. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) se trouve contrainte de reconnaître cyniquement que « tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie” — en fait, la plupart ne le feront pas —, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin (5) ». En France, M. Claude Thélot, président de la commission du débat national sur l’avenir de l’école, reprit la même thèse dans le rapport remis en 2004 au ministre de l’éducation François Fillon : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’école doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale, puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois (6). »

Le problème posé à ceux qui entendent gouverner l’enseignement est le suivant : les années 1950 à 1980 nous ont légué des systèmes éducatifs massifiés, où les élèves suivent, selon les pays, huit à dix années de formation commune. Historiquement, cela répondait à l’espoir d’un capitalisme prospère, en croissance forte et durable, réclamant une élévation continue des niveaux de formation. Mais nous voici à l’ère des crises et de la polarisation des qualifications. Dans ces conditions, quel peut être le socle de formation commun à de futurs ingénieurs d’une part, de futurs travailleurs faiblement qualifiés d’autre part ?

Inutile de former des travailleurs
surqualifiés et donc plus coûteux

La réponse réside dans la nature des nouveaux emplois « non qualifiés », ou réputés tels. Car, à bien y réfléchir, l’emploi non qualifié n’existe guère. Il est seulement convenu d’appeler ainsi les emplois dont la qualification n’est pas reconnue. Ainsi, depuis le début du XXe siècle, la possession d’un niveau élémentaire en lecture et en écriture n’est-elle plus considérée comme une qualification. Il en va de même désormais pour le permis de conduire ou l’utilisation d’un clavier d’ordinateur. Ces non-qualifications ne font l’objet d’aucune négociation collective et n’offrent donc, au-delà des conditions légales minimales, aucune garantie en matière de salaire, de conditions de travail ou de protection sociale.

Les emplois « non qualifiés » contemporains ont ceci de particulier qu’ils font appel à des compétences nombreuses mais d’un assez faible niveau. Le serveur au comptoir œuvrant dans la voiture bar d’un TGV international doit pouvoir communiquer de façon élémentaire dans différentes langues, posséder des dispositions au calcul mental, un minimum de culture technologique, numérique et scientifique afin de gérer un parc d’outils variés (four, micro-ondes, chauffe-eau, caisse enregistreuse, lecteur de cartes bancaires, réfrigérateur, système d’annonces vocales...). Il doit également faire preuve de compétences sociales et relationnelles dans le contact avec des clients très différents, de sens de l’initiative, d’esprit d’entreprise et de flexibilité (en raison des horaires et des aléas des trains).

Telle est, à peu de chose près, la liste des « compétences de base » établie par la Commission européenne et qui doit servir d’axe central à la réforme des systèmes éducatifs, de l’école primaire à la formation professionnelle, en passant par le collège et le lycée : « communication dans la langue maternelle ; communication en langues étrangères ; compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ; compétence numérique ; apprendre à apprendre ; compétences sociales et civiques ; esprit d’initiative et d’entreprise ; sensibilité et expression culturelles (7) ».

Des capacités dont seraient privés trente millions de travailleurs européens, exclus de fait de la compétition pour l’accès aux nouveaux emplois « non qualifiés ». Cela contraint parfois les employeurs à recruter des travailleurs surqualifiés, donc plus coûteux. En généralisant l’accès à ces savoirs de base, la Commission escompte une pression vers le bas sur les salaires : « Pour un niveau de demande donné, correspondant à un certain type de compétences, l’augmentation de l’offre résultera en une baisse des salaires réels pour tous les travailleurs qui disposaient déjà de ces compétences (8). »

La substitution de la compétence au savoir répond aussi à une demande croissante de flexibilité et d’adaptabilité de la main-d’œuvre. L’instabilité économique, jointe au recours effréné à l’innovation technologique, réduit l’horizon de prévisibilité. Nul ne sait à quoi ressembleront les rapports techniques de production dans dix ans et nul ne peut donc prévoir les besoins précis en connaissances ou en qualifications. En revanche, les compétences énumérées par la Commission sont perçues comme des valeurs sûres, garantes de la capacité d’adaptation des futurs travailleurs. Ce que confirme l’OCDE : « Les employeurs ont reconnu en elles des facteurs clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s’adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution (9). »

L’orientation vers cet enseignement signifie également une individualisation des trajectoires d’apprentissage. L’enseignant n’est plus chargé d’amener un groupe-classe à progresser collectivement, mais seulement de permettre aux individus d’exercer et de développer leurs compétences, chacun à son rythme.Une bonne manière aussi d’arracher le marché du travail aux « régulations contraignantes » qu’imposaient les formes traditionnelles du diplôme et de la qualification…

(1) Androulla Vassiliou, « My policy priorities », traduction de l’auteur, ec.europa.eu

(2) Cedefop, « Future skill needs in Europe : medium-term forecast. Background technical report », PDF, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2009.

(3) Douglas Braddock, « Occupational employment projections to 2008 », Monthly Labor Review, vol. 122, n° 11, Washington, novembre 1999.

(4) David H. Autor, Lawrence F. Katz, Melissa S. Kearney, « The polarization of the U.S. labor market », American Economic Review, n° 96, Pittsburgh, 2 mai 2006.

(5) OCDE, « What future for our schools ? », PDF, Education Policy Analysis, Paris, 2001.

(6) Claude Thélot, Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la commission du débat national sur l’avenir de l’école, La Documentation française, Paris, 2004.

(7) « Les compétences clés dans un monde en mutation », Bruxelles, 25 novembre 2009.

(8) « Progress towards the Lisbon objectives in education and training », document de travail du personnel de la Commission, 2005, réf. : SEC (2005) 419.

(9) Beatriz Pont et Patrick Werquin, « Nouvelles compétences : vraiment ? », L’Observateur de l’OCDE, Paris, avril 2001.